دانشگاه رازی

چکیده اهمال‌کاری تحصیلی یکی از مسائل مهم در حوزه یادگیری و خودتنظیمی است که می‌تواند با کاهش عملکرد تحصیلی، افزایش فشار روان‌شناختی و اختلال در پیگیری اهداف آموزشی همراه باشد. با توجه به ماهیت چندبعدی این پدیده، بررسی هم‌زمان عوامل انگیزشی، ارادی و هیجانی می‌تواند به تبیین جامع‌تر سازوکارهای مرتبط با اهمال‌کاری تحصیلی کمک کند. پژوهش حاضر با هدف تبیین اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان دوره متوسطه دوم بر اساس نظریه انگیزش زمانی و با تاکید بر نقش میانجی پشتکار تحصیلی و استرس ادراک‌شده انجام شد. روش پژوهش توصیفی ـ همبستگی و مبتنی بر مدل‌سازی معادلات ساختاری بود. جامعه آماری پژوهش شامل تمامی دانش‌آموزان دختر و پسر مشغول به تحصیل در مدارس دوره متوسطه دوم شهر کرمانشاه در سال تحصیلی ????–???? بود که از میان آنان 520 نفر به روش نمونه‌گیری در دسترس انتخاب شدند. داده‌ها با استفاده از فرم کوتاه مقیاس اهمال‌کاری تحصیلی، مقیاس انگیزش زمانی، مقیاس پشتکار تحصیلی و فرم کوتاه مقیاس استرس ادراک‌شده گردآوری شد. تجزیه‌وتحلیل داده‌ها با استفاده از نرم‌افزارهای  -27   و SmartPLS-4 انجام گرفت و روابط مستقیم و غیرمستقیم بین متغیرها از طریق مدل‌سازی معادلات ساختاری و روش بوت‌استرپینگ بررسی شد. همچنین، پایایی و روایی مدل اندازه‌گیری با استفاده از آلفای کرونباخ، امگای مک‌دونالد، پایایی ترکیبی، میانگین واریانس استخراج‌شده و شاخص‌های روایی واگرا ارزیابی شد.   یافته‌ها نشان داد مدل اندازه‌گیری و مدل ساختاری پژوهش از برازش و کیفیت مطلوبی برخوردار بودند و داده‌های تجربی از ساختار پیشنهادی مدل حمایت کردند. براساس نتایج به دست آمده انتظار موفقیت اثر مثبت و معناداری بر پشتکار تحصیلی (007/0=P؛724/2=t؛225/0=?)، اثر منفی و معناداری بر اهمال‌کاری تحصیلی (002/0=P؛075/3=t؛256/0-=?) و استرس ادراک‌شده دارد (005/0=P؛837/2=t؛264/0-=?). همچنین تکانشگری اثر منفی و معناداری بر پشتکار تحصیلی (001/0>P؛249/4=t؛325/0-=?) و اثر مثبت و معناداری بر استرس ادراک‌شده دارد (001371/0=P؛462/3=t؛296/0=?). افزون بر این، اثر مستقیم تکانشگری بر اهمال‌کاری تحصیلی معنادار نبود (371/0=P؛896/0=t؛069/0=?). بدین سان بر اساس نتایج به دست آمده استرس ادراک‌شده اثر مثبت و معناداری بر اهمال‌کاری تحصیلی دارد (030/0=P؛179/2=t؛184/0=?). نتایج نشان داد ارزش تکلیف اثر مثبت و معناداری بر پشتکار تحصیلی دارد (001/0>P؛705/3=t؛259/0=?). اثر مستقیم ارزش تکلیف بر اهمال‌کاری تحصیلی منفی اما غیرمعنادار بود (195/0=P؛297/1=t؛106/0=?). نتایج نشان داد ارزش تکلیف اثر منفی و معناداری بر استرس ادراک‌شده دارد(001/0>P؛149/4=t؛343/0=?) و پشتکار تحصیلی اثر منفی و معناداری بر اهمال‌کاری تحصیلی دارد(003/0=P؛981/2=t؛254/0-=?). نتایج اثرهای غیرمستقیم نیز نشان داد پشتکار تحصیلی در روابط انتظار موفقیت، تکانش‌گری و ارزش تکلیف با اهمال‌کاری تحصیلی نقش میانجی معناداری دارد؛ به‌گونه‌ای که افزایش انتظار موفقیت و ارزش تکلیف از طریق افزایش پشتکار با کاهش اهمال‌کاری و افزایش تکانش‌گری از طریق کاهش پشتکار با افزایش اهمال‌کاری همراه بود. در مقابل، نقش میانجی استرس ادراک‌شده در هیچ‌یک از روابط میان مولفه‌های نظریه انگیزش زمانی و اهمال‌کاری تحصیلی معنادار نبود. در مجموع، یافته‌ها نشان دادند که پشتکار تحصیلی یکی از سازوکارهای مهم در انتقال اثر مولفه‌های نظریه انگیزش زمانی به اهمال‌کاری تحصیلی است و مسیر ارادی ـ خودتنظیمی در مقایسه با مسیر مبتنی بر استرس ادراک‌شده، نقش برجسته‌تری در تبیین اهمال‌کاری دانش‌آموزان دارد. بر این اساس، تقویت انتظار موفقیت، ارزش تکلیف، پشتکار تحصیلی و استمرار تلاش، همراه با آموزش مدیریت استرس، می‌تواند در طراحی برنامه‌های پیشگیرانه و مداخله‌ای با هدف کاهش اهمال‌کاری تحصیلی دانش‌آموزان مورد توجه قرار گیرد. کلیدواژگان: اهمال‌کاری تحصیلی، نظریه انگیزش زمانی، انتظار موفقیت، ارزش تکلیف، تکانش‌گری، پشتکار تحصیلی، استرس ادراک‌شده.